Attitudes Towards Mathematics Survey – Cognitive Engagement in Academic Work Subscales (ATMSCEAWS-28)

Κλίμακα Στάσεων Απέναντι στα Μαθηματικά και Γνωστικής Εμπλοκής στην Ακαδημαϊκή Δραστηριότητα

Εισαγωγή

Οι στάσεις των μαθητών και των φοιτητών απέναντι στα μαθηματικά αποτελούν σημαντικό παράγοντα της εκπαιδευτικής επίδοσης, της επιμονής στη μάθηση και της επιλογής ακαδημαϊκών ή επαγγελματικών κατευθύνσεων. Η μαθηματική επίδοση δεν εξαρτάται αποκλειστικά από τις γνωστικές ικανότητες του εκπαιδευόμενου. Επηρεάζεται επίσης από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται την αξία του μαθήματος, από τους στόχους που θέτει, από την εμπιστοσύνη στις ικανότητές του και από τον βαθμό στον οποίο συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία.

Η Attitudes Towards Mathematics Survey – Cognitive Engagement in Academic Work Subscales (ATMSCEAWS-28) είναι ένα ερευνητικό εργαλείο αυτοαναφοράς που χρησιμοποιείται για τη μελέτη των στάσεων απέναντι στα μαθηματικά και των επιμέρους διαστάσεων της γνωστικής εμπλοκής στην ακαδημαϊκή δραστηριότητα. Το εργαλείο επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές επεξεργάζονται το μαθησιακό υλικό, οργανώνουν τη μελέτη τους, επιμένουν στην επίλυση δύσκολων προβλημάτων και συνδέουν τη μαθηματική μάθηση με προσωπικούς και ακαδημαϊκούς στόχους.

Η κλίμακα μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική έρευνα, στην ψυχολογία της μάθησης, στη διδακτική των μαθηματικών και στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Θεωρητικό πλαίσιο

Η γνωστική εμπλοκή αναφέρεται στην ψυχική προσπάθεια που καταβάλλει ο εκπαιδευόμενος κατά τη διάρκεια μιας μαθησιακής δραστηριότητας. Δεν περιορίζεται στη φυσική παρουσία στην τάξη ή στην απλή ολοκλήρωση μιας εργασίας, αλλά περιλαμβάνει την ενεργή επεξεργασία των πληροφοριών, τη χρήση στρατηγικών μάθησης και την παρακολούθηση της προσωπικής κατανόησης.

Ένας γνωστικά εμπλεκόμενος μαθητής προσπαθεί να κατανοήσει τις σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες, αναζητά διαφορετικές λύσεις, ελέγχει τα λάθη του και προσαρμόζει τις στρατηγικές του όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες. Αντίθετα, η χαμηλή γνωστική εμπλοκή μπορεί να εκφράζεται μέσα από επιφανειακή απομνημόνευση, γρήγορη εγκατάλειψη της προσπάθειας ή εκτέλεση των εργασιών χωρίς ουσιαστική κατανόηση.

Στο μάθημα των μαθηματικών, η γνωστική εμπλοκή είναι ιδιαίτερα σημαντική, επειδή η επίλυση προβλημάτων απαιτεί διαδοχικά στάδια επεξεργασίας, εφαρμογή προηγούμενων γνώσεων, έλεγχο υποθέσεων και αξιολόγηση της ορθότητας του αποτελέσματος.

Σκοπός του ATMSCEAWS-28

Βασικός σκοπός του ATMSCEAWS-28 είναι η διερεύνηση των διαστάσεων της γνωστικής εμπλοκής και του τρόπου με τον οποίο αυτές συνδέονται με τις στάσεις απέναντι στα μαθηματικά.

Μέσω της κλίμακας μπορεί να εξεταστεί κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν ουσιαστικές στρατηγικές μάθησης, επιμένουν όταν αντιμετωπίζουν απαιτητικές ασκήσεις και θεωρούν τα μαθηματικά χρήσιμα για τους μελλοντικούς τους στόχους.

Παράλληλα, το εργαλείο επιτρέπει τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη γνωστική εμπλοκή, στο αντιλαμβανόμενο επίπεδο ικανότητας, στα μαθησιακά κίνητρα και στην ακαδημαϊκή επίδοση. Το αρχικό υλικό αναφέρει ότι η κλίμακα αποσκοπεί στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η γνωστική εμπλοκή επηρεάζει τόσο τη στάση όσο και την επίδοση στα μαθηματικά.

Στάσεις απέναντι στα μαθηματικά

Οι στάσεις απέναντι στα μαθηματικά αποτελούν πολυδιάστατη ψυχολογική κατασκευή. Περιλαμβάνουν τις πεποιθήσεις του ατόμου για τη χρησιμότητα και τη δυσκολία των μαθηματικών, τα συναισθήματα που βιώνει κατά την ενασχόλησή του με αυτά και την πρόθεσή του να επιμείνει ή να αποφύγει σχετικές δραστηριότητες.

Η γνωστική διάσταση αφορά τις αντιλήψεις σχετικά με την αξία, τη χρησιμότητα και τη δυνατότητα κατανόησης των μαθηματικών. Ένας μαθητής μπορεί να θεωρεί ότι τα μαθηματικά είναι απαραίτητα για τις σπουδές του, αλλά ταυτόχρονα να πιστεύει ότι δεν διαθέτει την απαιτούμενη ικανότητα.

Η συναισθηματική διάσταση περιλαμβάνει το ενδιαφέρον, την ευχαρίστηση, την αυτοπεποίθηση, αλλά και το άγχος ή την απογοήτευση που μπορεί να εμφανίζονται κατά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων.

Η συμπεριφορική διάσταση αφορά την προθυμία συμμετοχής, την επιμονή, την αναζήτηση βοήθειας και τη συνέχιση της προσπάθειας όταν παρουσιάζονται δυσκολίες.

Κύριες διαστάσεις της γνωστικής εμπλοκής

Η γνωστική εμπλοκή μπορεί να περιλαμβάνει διαφορετικές αλλά αλληλένδετες διαστάσεις. Η ακριβής δομή των υποκλιμάκων πρέπει να επιβεβαιώνεται από την έκδοση και την ψυχομετρική αξιολόγηση του εργαλείου.

Χρήση στρατηγικών βαθιάς επεξεργασίας

Η βαθιά επεξεργασία αφορά την προσπάθεια κατανόησης των βασικών εννοιών και των μεταξύ τους σχέσεων. Ο μαθητής δεν απομνημονεύει απλώς τύπους και διαδικασίες, αλλά προσπαθεί να κατανοήσει γιατί μια συγκεκριμένη μέθοδος είναι κατάλληλη και πώς μπορεί να εφαρμοστεί σε διαφορετικά προβλήματα.

Αυτορρύθμιση της μάθησης

Η αυτορρύθμιση περιλαμβάνει τον σχεδιασμό της μελέτης, την παρακολούθηση της κατανόησης και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται. Ο εκπαιδευόμενος αναγνωρίζει πότε δεν έχει κατανοήσει ένα θέμα και αναζητά διαφορετικό τρόπο προσέγγισης.

Επιμονή στην ακαδημαϊκή εργασία

Η επιμονή αποτυπώνει τον βαθμό στον οποίο ο μαθητής συνεχίζει να προσπαθεί παρά τη δυσκολία, τα λάθη ή την αρχική αποτυχία. Στα μαθηματικά, η επιμονή είναι κρίσιμη επειδή πολλές δραστηριότητες απαιτούν επαναλαμβανόμενες προσπάθειες και αναθεώρηση της αρχικής στρατηγικής.

Μαθησιακοί στόχοι

Οι μαθησιακοί στόχοι σχετίζονται με την επιθυμία απόκτησης γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων. Διακρίνονται από τους στόχους επίδοσης, στους οποίους το ενδιαφέρον επικεντρώνεται περισσότερο στη βαθμολογία, στη σύγκριση με τους άλλους ή στην αποφυγή της αποτυχίας.

Αντιλαμβανόμενη ικανότητα

Η αντιλαμβανόμενη μαθηματική ικανότητα αφορά την εκτίμηση του ατόμου για το κατά πόσο μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας μαθηματικής δραστηριότητας. Η αντίληψη αυτή μπορεί να επηρεάσει την προσπάθεια, την επιλογή στρατηγικών και την επιμονή, ανεξάρτητα από το πραγματικό επίπεδο ικανότητας.

Αντίληψη μελλοντικής χρησιμότητας

Η σύνδεση της μαθηματικής μάθησης με μελλοντικούς ακαδημαϊκούς ή επαγγελματικούς στόχους μπορεί να ενισχύσει την κινητοποίηση. Όταν ο μαθητής αντιλαμβάνεται ότι οι γνώσεις που αποκτά θα είναι χρήσιμες στο μέλλον, είναι πιθανότερο να επενδύσει μεγαλύτερη προσπάθεια.

Δομή και χορήγηση

Το ATMSCEAWS-28 αποτελείται από 28 ερωτήματα. Οι συμμετέχοντες δηλώνουν τον βαθμό συμφωνίας τους με κάθε πρόταση χρησιμοποιώντας τετραβάθμια κλίμακα Likert.

Η βαθμολόγηση εκτείνεται από 1 έως 4, όπου η τιμή 1 αντιστοιχεί στην επιλογή «Διαφωνώ απόλυτα» και η τιμή 4 στην επιλογή «Συμφωνώ απόλυτα».

Η χρήση τετραβάθμιας κλίμακας δεν παρέχει ουδέτερη μεσαία επιλογή. Με αυτόν τον τρόπο ο συμμετέχων καλείται να τοποθετηθεί προς την κατεύθυνση της συμφωνίας ή της διαφωνίας. Η συγκεκριμένη μορφή μπορεί να περιορίσει τις ουδέτερες αποκρίσεις, αλλά ενδέχεται επίσης να δυσκολεύει τα άτομα που δεν έχουν σαφή άποψη.

Η χορήγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί ατομικά ή ομαδικά, σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Οι οδηγίες πρέπει να τονίζουν ότι δεν υπάρχουν σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις και ότι ζητείται η προσωπική εμπειρία του συμμετέχοντα.

Βαθμολόγηση και ερμηνεία

Η βαθμολογία μπορεί να υπολογιστεί για το σύνολο της κλίμακας ή χωριστά για κάθε υποκλίμακα, σύμφωνα με την επίσημη δομή του εργαλείου. Η χρήση επιμέρους βαθμολογιών είναι προτιμότερη όταν η παραγοντική ανάλυση επιβεβαιώνει την ύπαρξη διακριτών διαστάσεων.

Πριν από τον υπολογισμό πρέπει να ελέγχεται εάν υπάρχουν αντίστροφα διατυπωμένες ερωτήσεις. Οι αντίστοιχες απαντήσεις χρειάζεται να ανακωδικοποιούνται, ώστε όλες οι ερωτήσεις της ίδιας υποκλίμακας να έχουν κοινή κατεύθυνση.

Υψηλότερες βαθμολογίες μπορούν να υποδηλώνουν μεγαλύτερη γνωστική εμπλοκή, θετικότερη στάση ή συχνότερη χρήση αποτελεσματικών μαθησιακών στρατηγικών. Η ακριβής ερμηνεία εξαρτάται από το περιεχόμενο και την κατεύθυνση βαθμολόγησης κάθε υποκλίμακας.

Οι βαθμολογίες είναι προτιμότερο να αντιμετωπίζονται ως συνεχείς μεταβλητές. Η αυθαίρετη κατάταξη των συμμετεχόντων σε ομάδες χαμηλής και υψηλής εμπλοκής μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια πληροφορίας και μείωση της στατιστικής ισχύος.

Το ATMSCEAWS-28 δεν αποτελεί διαγνωστικό τεστ. Τα αποτελέσματά του πρέπει να χρησιμοποιούνται για ερευνητικούς ή εκπαιδευτικούς σκοπούς και να ερμηνεύονται σε συνδυασμό με την επίδοση, τις συνθήκες διδασκαλίας και άλλα δεδομένα.

Αξιοπιστία

Η αξιοπιστία της κλίμακας αφορά τη συνέπεια με την οποία τα στοιχεία της μετρούν τις στάσεις και τη γνωστική εμπλοκή. Η εσωτερική συνέπεια μπορεί να εξεταστεί με τον συντελεστή Cronbach’s α και, συμπληρωματικά, με τον συντελεστή McDonald’s ω.

Οι δείκτες αξιοπιστίας πρέπει να υπολογίζονται χωριστά για κάθε επιβεβαιωμένη υποκλίμακα. Ο υπολογισμός ενός μόνο συντελεστή για το σύνολο των 28 ερωτήσεων μπορεί να μην είναι κατάλληλος όταν το εργαλείο περιλαμβάνει διαφορετικές ψυχολογικές διαστάσεις.

Είναι επίσης χρήσιμο να εξετάζονται οι διορθωμένες συσχετίσεις κάθε ερωτήματος με τη βαθμολογία της υποκλίμακας. Πολύ χαμηλές συσχετίσεις μπορεί να υποδεικνύουν ότι ένα στοιχείο δεν λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο όπως τα υπόλοιπα.

Η αξιοπιστία επαναληπτικών μετρήσεων μπορεί να εξεταστεί με επαναχορήγηση του εργαλείου στο ίδιο δείγμα. Ωστόσο, οι στάσεις και η εμπλοκή μπορεί να μεταβάλλονται έπειτα από μια εκπαιδευτική παρέμβαση, μια εξέταση ή μια αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας.

Εγκυρότητα κατασκευής

Η εγκυρότητα κατασκευής εξετάζει κατά πόσο το ATMSCEAWS-28 μετρά πραγματικά τις στάσεις απέναντι στα μαθηματικά και τη γνωστική εμπλοκή.

Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν η δομή του εργαλείου δεν έχει προηγουμένως επιβεβαιωθεί στον συγκεκριμένο πληθυσμό. Πριν από την εφαρμογή της πρέπει να εξετάζονται ο δείκτης Kaiser–Meyer–Olkin και ο έλεγχος σφαιρικότητας του Bartlett.

Η επιλογή του αριθμού των παραγόντων είναι προτιμότερο να βασίζεται στην παράλληλη ανάλυση, στο διάγραμμα ιδιοτιμών και στη θεωρητική ερμηνευσιμότητα. Επειδή οι διαστάσεις της μαθησιακής εμπλοκής συνήθως σχετίζονται μεταξύ τους, η εφαρμογή πλάγιας περιστροφής μπορεί να είναι περισσότερο κατάλληλη.

Η επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον έλεγχο ενός προκαθορισμένου μοντέλου υποκλιμάκων. Η αξιολόγηση της προσαρμογής πρέπει να βασίζεται σε συνδυασμό δεικτών και όχι αποκλειστικά σε ένα στατιστικό κριτήριο.

Συγκλίνουσα και διακριτή εγκυρότητα

Η συγκλίνουσα εγκυρότητα μπορεί να εξεταστεί μέσω της σχέσης του ATMSCEAWS-28 με κλίμακες μαθηματικής αυτοαποτελεσματικότητας, ακαδημαϊκών κινήτρων, αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και επιμονής.

Θετικές συσχετίσεις αναμένονται συνήθως μεταξύ της γνωστικής εμπλοκής, της αντιλαμβανόμενης ικανότητας, των μαθησιακών στόχων και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Ωστόσο, η ύπαρξη συσχέτισης δεν αποδεικνύει αιτιώδη σχέση.

Η διακριτή εγκυρότητα απαιτεί να επιβεβαιωθεί ότι οι υποκλίμακες δεν ταυτίζονται με διαφορετικές κατασκευές, όπως η γενική νοητική ικανότητα, η κοινωνική επιθυμητότητα ή η απλή συμμόρφωση με τις σχολικές υποχρεώσεις.

Η εγκυρότητα κριτηρίου μπορεί να εξεταστεί μέσω της σχέσης των βαθμολογιών με εξωτερικούς δείκτες, όπως οι σχολικοί βαθμοί, η επίδοση σε τυποποιημένες δοκιμασίες ή η ολοκλήρωση απαιτητικών μαθηματικών δραστηριοτήτων.

Πολιτισμική και γλωσσική προσαρμογή

Η χρήση του ATMSCEAWS-28 σε ελληνόφωνο δείγμα απαιτεί οργανωμένη διαδικασία μετάφρασης και πολιτισμικής προσαρμογής. Η διαδικασία δεν πρέπει να περιορίζεται στην κυριολεκτική μετάφραση των προτάσεων.

Μπορεί να περιλαμβάνει ανεξάρτητες μεταφράσεις, σύνθεση των μεταφρασμένων εκδοχών, αντίστροφη μετάφραση και αξιολόγηση από ειδικούς στην εκπαιδευτική ψυχολογία, στη διδακτική των μαθηματικών και στην ψυχομετρία.

Η πιλοτική εφαρμογή επιτρέπει τον έλεγχο της κατανόησης των ερωτήσεων, της καταλληλότητας της γλώσσας και του χρόνου συμπλήρωσης. Οι γνωστικές συνεντεύξεις μπορούν να δείξουν πώς οι μαθητές ερμηνεύουν όρους όπως «ακαδημαϊκή εργασία», «μαθησιακός στόχος» και «γνωστική προσπάθεια».

Μετά την προσαρμογή απαιτείται νέα αξιολόγηση της αξιοπιστίας και της παραγοντικής δομής. Οι ψυχομετρικές ιδιότητες της αρχικής έκδοσης δεν μεταφέρονται αυτόματα στη μεταφρασμένη μορφή.

Στατιστική ανάλυση

Η ανάλυση αρχίζει με τον έλεγχο των δεδομένων για ελλιπείς τιμές, ακραίες παρατηρήσεις, λανθασμένες καταχωρίσεις και μοτίβα μηχανικής συμπλήρωσης.

Για κάθε ερώτηση και υποκλίμακα μπορούν να υπολογιστούν ο μέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η διάμεσος, το ενδοτεταρτημοριακό εύρος, η ασυμμετρία και η κύρτωση. Η εξέταση επιδράσεων δαπέδου ή οροφής είναι σημαντική, ιδιαίτερα λόγω του περιορισμένου εύρους της τετραβάθμιας κλίμακας.

Οι διαφορές μεταξύ δύο ανεξάρτητων ομάδων μπορούν να εξεταστούν με έλεγχο t ή Mann–Whitney, ανάλογα με τις στατιστικές προϋποθέσεις. Για περισσότερες από δύο ομάδες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλυση διακύμανσης ή έλεγχος Kruskal–Wallis.

Σε μελέτες με μετρήσεις πριν και μετά από εκπαιδευτική παρέμβαση μπορούν να εφαρμοστούν έλεγχος t για εξαρτημένα δείγματα, μικτά μοντέλα ή ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Η παρουσία ομάδας ελέγχου ενισχύει την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Οι σχέσεις μεταξύ γνωστικής εμπλοκής, μαθηματικών στάσεων και επίδοσης μπορούν να εξεταστούν με τους συντελεστές Pearson ή Spearman. Η πολλαπλή γραμμική παλινδρόμηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την πρόβλεψη της μαθηματικής επίδοσης από τις επιμέρους διαστάσεις της κλίμακας, ελέγχοντας παράλληλα το φύλο, την ηλικία, την προηγούμενη επίδοση και άλλες μεταβλητές.

Σε πιο σύνθετους ερευνητικούς σχεδιασμούς μπορούν να εφαρμοστούν αναλύσεις διαμεσολάβησης ή μοντέλα δομικών εξισώσεων. Για παράδειγμα, μπορεί να εξεταστεί εάν η αντιλαμβανόμενη μαθηματική ικανότητα επηρεάζει την επίδοση μέσω της γνωστικής εμπλοκής και της επιμονής.

Ερευνητικές εφαρμογές

Το ATMSCEAWS-28 μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη των παραγόντων που συνδέονται με τη μαθηματική επίδοση σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, φοιτητές και άλλους εκπαιδευόμενους.

Μπορεί να εφαρμοστεί για την αξιολόγηση καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων, όπως η συνεργατική μάθηση, η διερευνητική διδασκαλία, η ανεστραμμένη τάξη και η διδασκαλία μέσω επίλυσης προβλημάτων.

Η κλίμακα μπορεί επίσης να συμβάλει στον εντοπισμό μαθητών που παρουσιάζουν χαμηλή γνωστική εμπλοκή, περιορισμένη επιμονή ή αρνητικές στάσεις, ώστε να σχεδιαστούν στοχευμένες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις.

Σε διαχρονικές μελέτες μπορεί να εξεταστεί ο τρόπος με τον οποίο οι στάσεις και η γνωστική εμπλοκή μεταβάλλονται κατά τη μετάβαση από μία εκπαιδευτική βαθμίδα σε άλλη.

Η χρήση της σε συνδυασμό με δεδομένα επίδοσης, παρατήρηση στην τάξη και συνεντεύξεις μπορεί να προσφέρει πληρέστερη εικόνα της μαθησιακής συμπεριφοράς.

Περιορισμοί

Το ATMSCEAWS-28 βασίζεται σε αυτοαναφορές και μπορεί να επηρεάζεται από την κοινωνικά επιθυμητή απόκριση. Οι μαθητές ενδέχεται να δηλώνουν μεγαλύτερη προσπάθεια ή συστηματικότερη χρήση στρατηγικών από αυτή που πραγματικά εφαρμόζουν.

Η γνωστική εμπλοκή μπορεί επίσης να διαφέρει ανάλογα με το μάθημα, τον εκπαιδευτικό, τη δυσκολία της δραστηριότητας και τη χρονική περίοδο της αξιολόγησης. Μία μόνο μέτρηση δεν αποτυπώνει απαραίτητα τη συνολική μαθησιακή συμπεριφορά.

Η σχέση μεταξύ στάσεων και επίδοσης είναι σύνθετη και πιθανότατα αμφίδρομη. Οι θετικές στάσεις μπορεί να ενισχύουν την επίδοση, αλλά και η επιτυχία στα μαθηματικά μπορεί να οδηγεί σε θετικότερες στάσεις και μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.

Για τον λόγο αυτό, τα αποτελέσματα είναι προτιμότερο να συνδυάζονται με αντικειμενικούς δείκτες επίδοσης, παρατήρηση, εκπαιδευτικά αρχεία και ποιοτικά δεδομένα.

Συμπεράσματα

Το ATMSCEAWS-28 αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για τη μελέτη των στάσεων απέναντι στα μαθηματικά και της γνωστικής εμπλοκής στην ακαδημαϊκή δραστηριότητα. Η κλίμακα επιτρέπει τη διερεύνηση σημαντικών μαθησιακών παραγόντων, όπως η χρήση στρατηγικών, η αυτορρύθμιση, η επιμονή, οι μαθησιακοί στόχοι και η αντιλαμβανόμενη ικανότητα.

Η επιστημονικά τεκμηριωμένη χρήση του εργαλείου απαιτεί έλεγχο της εσωτερικής συνέπειας μέσω των συντελεστών Cronbach’s α και McDonald’s ω, διερεύνηση της παραγοντικής δομής και αξιολόγηση της συγκλίνουσας, διακριτής και κριτηριακής εγκυρότητας.

Η κλίμακα μπορεί να αξιοποιηθεί τόσο σε συσχετιστικές μελέτες όσο και στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Η ερμηνεία της πρέπει να λαμβάνει υπόψη το εκπαιδευτικό πλαίσιο, την ηλικία των συμμετεχόντων, την προηγούμενη μαθηματική επίδοση και τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας.

Όταν εφαρμόζεται στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου ερευνητικού σχεδιασμού, το ATMSCEAWS-28 μπορεί να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση των μηχανισμών που επηρεάζουν τη συμμετοχή, την επιμονή και την επιτυχία των μαθητών στα μαθηματικά.

Βιβλιογραφία

Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary Educational Psychology, 21(2), 181–192.

Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting high school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 462–482.

Miller, R. B., Behrens, J. T., & Greene, B. A. (1993). Goals and perceived ability: Impact on student valuing, self-regulation, and persistence. Contemporary Educational Psychology, 18(1), 2–14.

Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B., & Nichols, J. D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21(4), 388–422.

Ravindran, B., Greene, B. A., & DeBacker, T. K. (2005). Predicting preservice teachers’ cognitive engagement with goals and epistemological beliefs. The Journal of Educational Research, 98(4), 222–232.