Περιγραφή

Το Classroom AIMS [C-AIMS-130] αποτελεί ένα εκτενές εργαλείο συστηματικής αξιολόγησης των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζονται μέσα στη σχολική τάξη. Αναπτύχθηκε ως μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την καταγραφή πολλαπλών παραμέτρων που συνδέονται με την αποτελεσματική διδασκαλία, την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

Η κλίμακα δεν περιορίζεται στην αξιολόγηση μιας μεμονωμένης διδακτικής τεχνικής. Αντίθετα, επιτρέπει τη συνολική εξέταση της λειτουργίας της τάξης, της συνέπειας με την οποία εφαρμόζονται αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πρακτικές και του βαθμού στον οποίο οι μαθητές παραμένουν προσηλωμένοι στις δραστηριότητες και στις εργασίες τους.

Η συστηματική χρήση του C-AIMS-130 μπορεί να προσφέρει χρήσιμα δεδομένα για την εκπαιδευτική έρευνα, την παρατήρηση της διδασκαλίας, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης ή καθοδήγησης.

Στόχος του εργαλείου

Βασικός στόχος του C-AIMS-130 είναι η μέτρηση της παρουσίας και της ποιότητας αποτελεσματικών διδακτικών πρακτικών μέσα στην τάξη. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στον βαθμό στον οποίο οι μαθητές παραμένουν σταθερά προσηλωμένοι στην εργασία τους και συμμετέχουν ενεργά στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Η προσήλωση στο έργο αποτελεί σημαντικό δείκτη της λειτουργίας της τάξης, καθώς συνδέεται με την αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, την κατανόηση των οδηγιών, τη συμμετοχή στις μαθησιακές δραστηριότητες και τη δυνατότητα επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων.

Μέσω της οργανωμένης παρατήρησης, το εργαλείο μπορεί να αναδείξει τόσο τις αποτελεσματικές πλευρές της διδασκαλίας όσο και τα πεδία στα οποία απαιτείται ενίσχυση. Τα αποτελέσματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ανατροφοδότηση, σχεδιασμό επιμορφωτικών παρεμβάσεων και παρακολούθηση της εξέλιξης των διδακτικών πρακτικών στον χρόνο.

Περιεχόμενο και διαστάσεις αξιολόγησης

Το C-AIMS-130 προσεγγίζει την αποτελεσματική διδασκαλία ως ένα σύνθετο και πολυδιάστατο φαινόμενο. Η αξιολόγηση μπορεί να αφορά την οργάνωση της τάξης, τη σαφήνεια των οδηγιών, την κατάλληλη διαχείριση του διδακτικού χρόνου, την παρακολούθηση της μαθητικής κατανόησης και την παροχή ανατροφοδότησης.

Παράλληλα, μπορεί να εξετάζεται η ικανότητα του εκπαιδευτικού να διατηρεί το ενδιαφέρον των μαθητών, να καλλιεργεί θετικό μαθησιακό κλίμα, να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τις διακοπές και να προσαρμόζει τη διδασκαλία στις ανάγκες της τάξης.

Η συστηματική καταγραφή τέτοιων στοιχείων επιτρέπει την αποτύπωση της ποιότητας της διδασκαλίας με περισσότερο οργανωμένο και συγκρίσιμο τρόπο από μια απλή, μη δομημένη παρατήρηση.

Δομή και βαθμονόμηση

Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει συνολικά 130 στοιχεία, τα οποία αξιολογούνται σε τριβάθμια κλίμακα. Η βαθμολογία 1 αντιστοιχεί σε κακή ή σπάνια εφαρμογή της εξεταζόμενης πρακτικής, ενώ η βαθμολογία 3 δηλώνει υποδειγματική και συνεπή εφαρμογή.

Η ενδιάμεση βαθμολογία μπορεί να χρησιμοποιείται όταν η πρακτική εμφανίζεται σε μέτριο βαθμό ή εφαρμόζεται χωρίς πλήρη συνέπεια. Με αυτόν τον τρόπο, το εργαλείο επιτρέπει τη διαφοροποίηση μεταξύ πρακτικών που απουσιάζουν, πρακτικών που εφαρμόζονται μερικώς και πρακτικών που ενσωματώνονται σταθερά στη διδασκαλία.

Για την ορθή χρήση της κλίμακας είναι σημαντικό να έχουν προσδιοριστεί με σαφήνεια τα κριτήρια κάθε βαθμίδας. Οι παρατηρητές πρέπει να γνωρίζουν ποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας αντιστοιχούν στις βαθμολογίες 1, 2 και 3, ώστε να περιορίζεται η υποκειμενικότητα.

Διαδικασία χορήγησης

Το C-AIMS-130 μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο οργανωμένης παρατήρησης της διδασκαλίας. Ο αξιολογητής παρακολουθεί τη λειτουργία της τάξης και καταγράφει τον βαθμό στον οποίο εμφανίζονται οι εξεταζόμενες πρακτικές.

Πριν από τη συλλογή των δεδομένων είναι απαραίτητο να καθοριστούν η διάρκεια της παρατήρησης, ο αριθμός των επισκέψεων στην τάξη, το γνωστικό αντικείμενο και οι συνθήκες διδασκαλίας. Μια μεμονωμένη παρατήρηση ενδέχεται να επηρεάζεται από περιστασιακούς παράγοντες. Για τον λόγο αυτό, όταν είναι εφικτό, προτιμάται η πραγματοποίηση περισσότερων παρατηρήσεων σε διαφορετικές χρονικές στιγμές.

Εφόσον συμμετέχουν περισσότεροι αξιολογητές, απαιτείται προηγούμενη εκπαίδευση και κοινή κατανόηση των κριτηρίων βαθμολόγησης. Η δοκιμαστική κωδικοποίηση ορισμένων μαθημάτων μπορεί να συμβάλει στον εντοπισμό διαφορών μεταξύ των παρατηρητών πριν από την κύρια έρευνα.

Υπολογισμός της βαθμολογίας

Η ανάλυση μπορεί να βασιστεί στο συνολικό άθροισμα ή στον μέσο όρο των 130 στοιχείων, υπό την προϋπόθεση ότι αυτό προβλέπεται από το αντίστοιχο εγχειρίδιο εφαρμογής. Υψηλότερες βαθμολογίες δηλώνουν συχνότερη, περισσότερο συνεπή και ποιοτικότερη εφαρμογή αποτελεσματικών διδακτικών πρακτικών.

Όταν το εργαλείο οργανώνεται σε επιμέρους διαστάσεις, μπορούν να υπολογιστούν ξεχωριστές βαθμολογίες για κάθε τομέα. Η προσέγγιση αυτή είναι περισσότερο κατατοπιστική από μία αποκλειστικά συνολική βαθμολογία, καθώς αναδεικνύει συγκεκριμένα πλεονεκτήματα και ανάγκες βελτίωσης.

Η ερμηνεία δεν πρέπει να στηρίζεται σε αυθαίρετα όρια χαμηλής, μέτριας ή υψηλής αποτελεσματικότητας. Τυχόν κατηγοριοποίηση χρειάζεται να βασίζεται σε τεκμηριωμένα δεδομένα στάθμισης, στο εγχειρίδιο της κλίμακας ή στην κατανομή των αποτελεσμάτων του συγκεκριμένου ερευνητικού δείγματος.

Ψυχομετρική αξιολόγηση

Η χρήση ενός εργαλείου παρατήρησης απαιτεί έλεγχο της αξιοπιστίας και της εγκυρότητάς του στον πληθυσμό και στο εκπαιδευτικό πλαίσιο όπου εφαρμόζεται. Η εσωτερική συνοχή μπορεί να διερευνηθεί με τον συντελεστή Cronbach’s α ή τον συντελεστή McDonald’s ω, ιδιαίτερα όταν υπολογίζονται συνολικές βαθμολογίες ή επιμέρους διαστάσεις.

Εξαιρετικά σημαντική είναι η αξιοπιστία μεταξύ αξιολογητών. Επειδή η βαθμολόγηση βασίζεται στην παρατήρηση, δύο ανεξάρτητοι αξιολογητές πρέπει να καταλήγουν σε παρόμοια αποτελέσματα όταν παρακολουθούν την ίδια διδακτική διαδικασία. Η συμφωνία μπορεί να ελεγχθεί με τον σταθμισμένο συντελεστή κάππα για μεμονωμένα διατακτικά στοιχεία ή με τον ενδοταξικό συντελεστή συσχέτισης για συνολικές βαθμολογίες.

Η εγκυρότητα κατασκευής μπορεί να εξεταστεί μέσω διερευνητικής ή επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης. Ωστόσο, επειδή τα στοιχεία βαθμολογούνται σε τρεις διατεταγμένες κατηγορίες, είναι προτιμότερη η χρήση μεθόδων κατάλληλων για διατακτικά δεδομένα, όπως οι πολυχορικές συσχετίσεις και οι αντίστοιχοι εκτιμητές παραγοντικών μοντέλων.

Στατιστική ανάλυση

Η στατιστική επεξεργασία μπορεί να ξεκινήσει με την παρουσίαση των συχνοτήτων και των ποσοστών για κάθε βαθμίδα απάντησης. Για τις συνολικές και επιμέρους βαθμολογίες μπορούν να υπολογιστούν ο μέσος όρος, η διάμεσος, η τυπική απόκλιση, το ενδοτεταρτημοριακό εύρος και οι ελάχιστες και μέγιστες τιμές.

Οι συγκρίσεις μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών μπορούν να πραγματοποιηθούν με παραμετρικούς ή μη παραμετρικούς ελέγχους, ανάλογα με την κατανομή των βαθμολογιών και τον ερευνητικό σχεδιασμό. Μπορούν να εξεταστούν διαφορές ως προς την προϋπηρεσία, τη βαθμίδα εκπαίδευσης, το γνωστικό αντικείμενο, τη συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα ή το είδος του σχολικού πλαισίου.

Όταν υπάρχουν επαναλαμβανόμενες παρατηρήσεις για τον ίδιο εκπαιδευτικό ή μαθητές οργανωμένοι σε τάξεις και σχολεία, οι παρατηρήσεις δεν είναι στατιστικά ανεξάρτητες. Σε αυτές τις περιπτώσεις είναι καταλληλότερη η εφαρμογή μοντέλων επαναλαμβανόμενων μετρήσεων ή πολυεπίπεδων μοντέλων, τα οποία λαμβάνουν υπόψη την ιεραρχική δομή των δεδομένων.

Εφαρμογές στην εκπαιδευτική έρευνα

Το C-AIMS-130 μπορεί να αξιοποιηθεί στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στη μελέτη της ποιότητας της διδασκαλίας και στην παρακολούθηση νέων ή αρχάριων εκπαιδευτικών.

Είναι επίσης κατάλληλο για μελέτες που εξετάζουν τη σχέση μεταξύ διδακτικών πρακτικών, μαθητικής συμμετοχής, ακαδημαϊκής επίδοσης και κλίματος της τάξης. Σε προγράμματα επιμόρφωσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί πριν και μετά την παρέμβαση, προκειμένου να διερευνηθεί εάν οι εκπαιδευτικοί ενσωμάτωσαν τις προτεινόμενες πρακτικές στη διδασκαλία τους.

Τα αποτελέσματα μπορούν ακόμη να υποστηρίξουν διαδικασίες αναστοχασμού και συμβουλευτικής καθοδήγησης. Η αξιολόγηση, ωστόσο, είναι προτιμότερο να έχει αναπτυξιακό και βελτιωτικό χαρακτήρα και να συνδυάζεται με πρόσθετες πηγές δεδομένων, όπως συνεντεύξεις, σχέδια μαθημάτων, μαθητικές επιδόσεις και αυτοαναφορές των εκπαιδευτικών.

Συμπέρασμα

Το C-AIMS-130 αποτελεί ένα αναλυτικό εργαλείο παρατήρησης και αξιολόγησης της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η έκταση των 130 στοιχείων επιτρέπει τη λεπτομερή εξέταση πολλών πλευρών της λειτουργίας της τάξης, ενώ η τριβάθμια βαθμολόγηση διευκολύνει τη συστηματική καταγραφή της συχνότητας και της συνέπειας των διδακτικών πρακτικών.

Η ερευνητική του αξιοποίηση προϋποθέτει σαφές πρωτόκολλο παρατήρησης, κατάλληλη εκπαίδευση των αξιολογητών και έλεγχο της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των βαθμολογιών. Όταν εφαρμόζεται με μεθοδολογική συνέπεια, μπορεί να προσφέρει χρήσιμα δεδομένα για τη βελτίωση της διδασκαλίας, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Βιβλιογραφία

Bohn, C. M., Roehrig, A. D., & Pressley, M. (2004). The first days of school in the classrooms of two more effective and four less effective primary-grade teachers. The Elementary School Journal, 104(4), 269–287.

Pressley, M., Roehrig, A., Raphael, L., Dolezal, S., Bohn, C., Mohan, L., Wharton-McDonald, R., Bogner, K., & Hogan, K. (2003). Teaching processes in elementary and secondary education. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology: Educational Psychology (Vol. 7). Wiley.

Roehrig, A. D. (2003). The effects of mentoring on beginning teacher effectiveness and student outcomes [Doctoral dissertation, University of Notre Dame]. Dissertation Abstracts International.

Roehrig, A. D., Bohn, C. M., Turner, J. E., & Pressley, M. (2008). Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practices. Teaching and Teacher Education, 24, 684–702.

Roehrig, A. D., Guidry, L. O., Bodur, Y., Guan, Q., Guo, Y., & Pop, M. (2008). Guided field observations: Variables related to preservice teachers’ knowledge about effective primary reading instruction. Literacy Research and Instruction, 47, 76–98.

Roehrig, A. D., Turner, J. E., Grove, C. M., Schneider, N., & Liu, A. (2009). Degree of alignment between beginning teachers’ practices and beliefs about effective classroom practices. The Teacher Educator, 44, 164–187.