Κλίμακα Αυτοαποτελεσματικότητας Εκπαιδευτικών του Bandura

Εισαγωγή

Η Bandura’s Teacher Self-Efficacy Scale (BTES-30) ή Κλίμακα Αυτοαποτελεσματικότητας Εκπαιδευτικών του Bandura αποτελεί ένα πολυδιάστατο εργαλείο αυτοαναφοράς για την αξιολόγηση των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανότητά τους να επηρεάζουν τη διδασκαλία, τη συμπεριφορά των μαθητών και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Η κλίμακα στηρίζεται στην κοινωνικογνωστική θεωρία του Albert Bandura, σύμφωνα με την οποία η αυτοαποτελεσματικότητα αφορά την πεποίθηση του ατόμου ότι μπορεί να οργανώσει και να εκτελέσει τις ενέργειες που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων.

Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, η αυτοαποτελεσματικότητα δεν αποτελεί γενική αυτοπεποίθηση. Αναφέρεται στην εκτίμηση του εκπαιδευτικού ότι μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικά σε συγκεκριμένες διδακτικές, παιδαγωγικές και οργανωτικές απαιτήσεις.

Η BTES περιλαμβάνει 30 ερωτήσεις και εξετάζει επτά περιοχές εκπαιδευτικής αυτοαποτελεσματικότητας. Οι ερωτήσεις διατυπώνονται με τη μορφή εκτίμησης του βαθμού επιρροής ή αποτελεσματικότητας που θεωρεί ότι διαθέτει ο εκπαιδευτικός.

Θεωρητικό υπόβαθρο

Η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας υποστηρίζει ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων για τις ικανότητές τους επηρεάζουν τις επιλογές, την προσπάθεια, την επιμονή και τον τρόπο αντιμετώπισης των δυσκολιών.

Ένας εκπαιδευτικός με υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα είναι πιθανότερο να αντιμετωπίζει τις δυσκολίες της τάξης ως διαχειρίσιμες προκλήσεις, να δοκιμάζει εναλλακτικές διδακτικές στρατηγικές και να επιμένει όταν οι μαθητές δεν ανταποκρίνονται άμεσα.

Αντίθετα, η χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί να συνδέεται με περιορισμένες προσδοκίες, αποφυγή απαιτητικών διδακτικών καταστάσεων και ταχύτερη εγκατάλειψη της προσπάθειας όταν εμφανίζονται προβλήματα.

Η αυτοαποτελεσματικότητα είναι ειδική ως προς το έργο και το πλαίσιο. Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αισθάνεται ιδιαίτερα αποτελεσματικός στη διδασκαλία του γνωστικού του αντικειμένου, αλλά λιγότερο αποτελεσματικός στη διαχείριση της τάξης, στη συνεργασία με τους γονείς ή στη συμμετοχή στις αποφάσεις του σχολείου.

Η πολυδιάστατη αυτή προσέγγιση διαφοροποιεί την κλίμακα του Bandura από εργαλεία που περιορίζονται αποκλειστικά στις διδακτικές στρατηγικές, στη συμμετοχή των μαθητών και στη διαχείριση της τάξης.

Σκοπός της κλίμακας

Βασικός σκοπός της BTES-30 είναι η ποσοτική αποτύπωση του βαθμού στον οποίο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι μπορούν να επηρεάσουν σημαντικές πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η κλίμακα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διερεύνηση των αναγκών επαγγελματικής ανάπτυξης, την αξιολόγηση επιμορφωτικών προγραμμάτων και τη μελέτη της σχέσης της αυτοαποτελεσματικότητας με την επαγγελματική εξουθένωση, την εργασιακή ικανοποίηση, τη διδακτική καινοτομία και το σχολικό κλίμα.

Μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί πριν και μετά από μια εκπαιδευτική παρέμβαση, ώστε να εξεταστεί εάν η επιμόρφωση ενίσχυσε τις αντιλαμβανόμενες ικανότητες των συμμετεχόντων.

Η BTES δεν αποτελεί εργαλείο αντικειμενικής αξιολόγησης της διδακτικής ποιότητας. Μετρά τις προσωπικές πεποιθήσεις του εκπαιδευτικού και όχι την πραγματική επίδοσή του μέσα στην τάξη.

Δομή της BTES-30

Η κλίμακα περιλαμβάνει 30 ερωτήσεις, οι οποίες οργανώνονται σε επτά θεωρητικές διαστάσεις: επιρροή στη λήψη αποφάσεων, επιρροή στους σχολικούς πόρους, διδακτική αυτοαποτελεσματικότητα, αυτοαποτελεσματικότητα στη διαχείριση της πειθαρχίας, ενεργοποίηση της συμμετοχής των γονέων, ενεργοποίηση της συμμετοχής της κοινότητας και δημιουργία θετικού σχολικού κλίματος.

Η διάσταση της επιρροής στη λήψη αποφάσεων αφορά τον βαθμό στον οποίο ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι μπορεί να επηρεάζει αποφάσεις που σχετίζονται με τη λειτουργία, την πολιτική και τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες της σχολικής μονάδας.

Η επιρροή στους σχολικούς πόρους αναφέρεται στην αντιλαμβανόμενη δυνατότητα εξασφάλισης υλικού, εξοπλισμού, τεχνολογικών μέσων και άλλων πόρων που είναι απαραίτητοι για την αποτελεσματική διδασκαλία.

Η διδακτική αυτοαποτελεσματικότητα εξετάζει την ικανότητα επιλογής κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών, ενεργοποίησης των μαθητών, προσαρμογής της διδασκαλίας και αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών.

Η αυτοαποτελεσματικότητα στη διαχείριση της πειθαρχίας αφορά την ικανότητα πρόληψης και αντιμετώπισης διαταρακτικών συμπεριφορών, εφαρμογής κανόνων και διατήρησης οργανωμένου μαθησιακού περιβάλλοντος.

Η ενεργοποίηση της συμμετοχής των γονέων αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να επικοινωνεί με τις οικογένειες και να τις ενθαρρύνει να συμμετέχουν ουσιαστικά στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών.

Η συμμετοχή της κοινότητας αφορά την ικανότητα αξιοποίησης υπηρεσιών, προσώπων και φορέων του κοινωνικού περιβάλλοντος για την υποστήριξη του σχολείου.

Η δημιουργία θετικού σχολικού κλίματος εξετάζει την ικανότητα συμβολής σε ένα περιβάλλον συνεργασίας, ασφάλειας, αμοιβαίου σεβασμού και υψηλών εκπαιδευτικών προσδοκιών.

Χορήγηση

Η BTES-30 αποτελεί εργαλείο αυτοαναφοράς και μπορεί να χορηγηθεί ατομικά ή ομαδικά, σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή.

Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκτιμήσουν πόση επιρροή θεωρούν ότι μπορούν να ασκήσουν σε καθεμία από τις καταστάσεις που περιγράφονται.

Η αυθεντική μορφή χρησιμοποιεί εννεαβάθμια κλίμακα από 1 έως 9. Οι βασικές λεκτικές αγκυρώσεις αντιστοιχούν σε καθόλου επιρροή, πολύ μικρή επιρροή, κάποια επιρροή, αρκετά μεγάλη επιρροή και πολύ μεγάλη επιρροή.

Επομένως, η αναφορά σε πενταβάθμια ή επταβάθμια κλίμακα δεν αντιστοιχεί στην αυθεντική έκδοση. Τυχόν αλλαγή του αριθμού των επιλογών αποτελεί τροποποίηση του εργαλείου και απαιτεί νέα ψυχομετρική αξιολόγηση.

Η συμπλήρωση απαιτεί συνήθως περίπου 10 λεπτά. Η χορήγηση πρέπει να πραγματοποιείται ανώνυμα, ιδιαίτερα όταν η έρευνα διεξάγεται μέσα στη σχολική μονάδα, ώστε να περιορίζονται ο φόβος αξιολόγησης και η κοινωνικά επιθυμητή απόκριση.

Βαθμολόγηση

Η βαθμολόγηση πραγματοποιείται με βάση το επίσημο κλειδί αντιστοίχισης των ερωτήσεων στις επτά διαστάσεις.

Για κάθε διάσταση μπορεί να υπολογιστεί το άθροισμα ή ο μέσος όρος των αντίστοιχων απαντήσεων. Η χρήση του μέσου όρου διατηρεί τη βαθμολογία στο εύρος 1 έως 9 και διευκολύνει την ερμηνεία και τη σύγκριση μεταξύ διαστάσεων με διαφορετικό αριθμό ερωτήσεων.

Υψηλότερη βαθμολογία υποδηλώνει ισχυρότερη πεποίθηση αποτελεσματικότητας στον συγκεκριμένο τομέα. Χαμηλότερη βαθμολογία υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτικός θεωρεί πως διαθέτει περιορισμένη δυνατότητα επιρροής.

Η δημιουργία μιας ενιαίας συνολικής βαθμολογίας πρέπει να γίνεται με προσοχή. Οι επτά διαστάσεις αναφέρονται σε διαφορετικούς τομείς του εκπαιδευτικού έργου και δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο ότι αποτελούν έναν πλήρως ομοιογενή γενικό παράγοντα.

Δεν υπάρχουν καθολικά όρια που να ταξινομούν τις βαθμολογίες ως χαμηλές, μέτριες ή υψηλές σε όλους τους πληθυσμούς. Η ερμηνεία πρέπει να βασίζεται στην κατανομή του συγκεκριμένου δείγματος ή σε κατάλληλα δεδομένα αναφοράς.

Αξιοπιστία

Η αξιοπιστία πρέπει να εξετάζεται χωριστά για καθεμία από τις επτά διαστάσεις. Η αναφορά ενός μόνο συντελεστή για το σύνολο των 30 ερωτήσεων μπορεί να αποκρύψει διαφοροποιήσεις στην εσωτερική συνέπεια των επιμέρους τομέων.

Ο συντελεστής Cronbach’s α μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εκτίμηση της εσωτερικής συνέπειας, αλλά συνιστάται να αναφέρεται παράλληλα και ο συντελεστής McDonald’s ω.

Οι διορθωμένες συσχετίσεις στοιχείου–συνολικής βαθμολογίας μπορούν να δείξουν εάν κάθε ερώτηση συνεισφέρει επαρκώς στη διάσταση στην οποία ανήκει.

Η χρονική σταθερότητα μπορεί να εξεταστεί με επαναληπτική χορήγηση και υπολογισμό ενδοταξικού συντελεστή συσχέτισης. Ωστόσο, οι βαθμολογίες αυτοαποτελεσματικότητας είναι δυνατόν να μεταβληθούν πραγματικά μετά από αλλαγές στο εργασιακό περιβάλλον, επιμόρφωση ή νέες επαγγελματικές εμπειρίες.

Εγκυρότητα κατασκευής

Η θεωρητική εγκυρότητα της BTES βασίζεται στην κοινωνικογνωστική θεωρία και στην πολυδιάστατη φύση της εκπαιδευτικής αυτοαποτελεσματικότητας.

Σε κάθε νέα γλωσσική ή πολιτισμική προσαρμογή πρέπει να εξετάζεται εάν αναπαράγεται η δομή των επτά διαστάσεων. Η Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση μπορεί να αξιολογήσει το θεωρητικό μοντέλο μέσω δεικτών όπως CFI, TLI, RMSEA και SRMR.

Επειδή οι απαντήσεις καταγράφονται σε διατεταγμένη κλίμακα, μπορούν να χρησιμοποιηθούν πολυχορικές συσχετίσεις και εκτιμητές κατάλληλοι για κατηγορικά δεδομένα, όπως ο WLSMV.

Η συγκλίνουσα εγκυρότητα μπορεί να εξεταστεί μέσω σχέσεων με άλλα εργαλεία διδακτικής αυτοαποτελεσματικότητας, όπως η Teacher Sense of Efficacy Scale. Η διακριτή εγκυρότητα απαιτεί να διαπιστωθεί ότι η BTES δεν ταυτίζεται με τη γενική αυτοεκτίμηση, την εργασιακή ικανοποίηση ή την αντικειμενική αξιολόγηση της διδακτικής επίδοσης.

Στατιστική ανάλυση

Η περιγραφική ανάλυση πρέπει να περιλαμβάνει τον μέσο όρο, την τυπική απόκλιση, τη διάμεσο, το ενδοτεταρτημοριακό εύρος και το παρατηρούμενο εύρος τιμών για κάθε διάσταση.

Οι διαφορές μεταξύ δύο ομάδων εκπαιδευτικών μπορούν να εξεταστούν με t-test ή Mann–Whitney. Για περισσότερες ομάδες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ANOVA ή Kruskal–Wallis. Τα αποτελέσματα πρέπει να συνοδεύονται από μεγέθη επίδρασης και διαστήματα εμπιστοσύνης.

Οι σχέσεις της αυτοαποτελεσματικότητας με την επαγγελματική εμπειρία, την εξουθένωση, την εργασιακή ικανοποίηση και το σχολικό κλίμα μπορούν να εξεταστούν με συσχετίσεις Pearson ή Spearman και με μοντέλα πολλαπλής παλινδρόμησης.

Σε δεδομένα όπου οι εκπαιδευτικοί είναι ομαδοποιημένοι μέσα σε σχολεία, προτιμώνται πολυεπίπεδα μοντέλα. Η προσέγγιση αυτή διαχωρίζει τα ατομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού από τις επιδράσεις της σχολικής μονάδας.

Σε μελέτες πριν και μετά από επιμόρφωση μπορούν να χρησιμοποιηθούν γραμμικά μικτά μοντέλα, ώστε να εξεταστεί η μεταβολή στον χρόνο και η πιθανή διαφοροποίηση της επίδρασης μεταξύ ομάδων.

Πολιτισμική προσαρμογή

Η ελληνική προσαρμογή της BTES απαιτεί μετάφραση, αντίστροφη μετάφραση, αξιολόγηση από ειδικούς και πιλοτική εφαρμογή.

Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζονται οι ερωτήσεις που αφορούν τη λήψη αποφάσεων, τους σχολικούς πόρους και τη συμμετοχή της κοινότητας, επειδή οι αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται μεταξύ εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η περιορισμένη δυνατότητα επιρροής σε έναν τομέα μπορεί να αντανακλά τη θεσμική οργάνωση του σχολείου και όχι χαμηλή προσωπική ικανότητα. Για τον λόγο αυτό, η ερμηνεία πρέπει να λαμβάνει υπόψη το διοικητικό και κοινωνικό πλαίσιο.

Περιορισμοί

Η κλίμακα βασίζεται στην αυτοαναφορά και μπορεί να επηρεάζεται από την κοινωνική επιθυμητότητα και την τάση υπερεκτίμησης ή υποεκτίμησης των ικανοτήτων.

Η αυτοαποτελεσματικότητα δεν ταυτίζεται με την πραγματική αποτελεσματικότητα. Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να δηλώνει υψηλή αυτοπεποίθηση χωρίς αντίστοιχα αντικειμενικά αποτελέσματα ή να υποτιμά τις ικανότητές του παρά την υψηλή διδακτική του επίδοση.

Επιπλέον, η κλίμακα καλύπτει ευρύτερες οργανωτικές και κοινωνικές πλευρές της σχολικής ζωής. Αυτό αποτελεί πλεονέκτημα, αλλά μπορεί να περιορίσει τη συγκρισιμότητα μεταξύ εκπαιδευτικών που εργάζονται σε διαφορετικά θεσμικά πλαίσια.

Συμπεράσματα

Η Bandura’s Teacher Self-Efficacy Scale (BTES-30) αποτελεί ένα πολυδιάστατο εργαλείο αξιολόγησης των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών για την ικανότητά τους να επηρεάζουν τη διδασκαλία, τη διαχείριση της τάξης και τη λειτουργία του σχολείου.

Η κλίμακα περιλαμβάνει 30 ερωτήσεις, επτά διαστάσεις και εννεαβάθμια κλίμακα απαντήσεων. Η δομή της επιτρέπει τη δημιουργία αναλυτικού προφίλ εκπαιδευτικής αυτοαποτελεσματικότητας και τον εντοπισμό τομέων στους οποίους απαιτείται επαγγελματική υποστήριξη.

Η επιστημονικά ορθή χρήση της προϋποθέτει εφαρμογή της αυθεντικής βαθμολόγησης, έλεγχο της αξιοπιστίας κάθε διάστασης, επιβεβαίωση της παραγοντικής δομής και προσεκτική προσαρμογή στο εκπαιδευτικό και πολιτισμικό πλαίσιο.

Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares and T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307–337). Information Age Publishing.

Gibson, S., and Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582.

Skaalvik, E. M., and Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625.

Tschannen-Moran, M., and Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., and Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248.